Das Churermodell und die Begabungs- und Begabtenförderung

Integration aller Schülerinnen braucht einen inklusiven Unterricht, um den unterschiedlichen Bedürfnissen einer heterogenen Lerngruppe gerecht zu werden. Prof. Dr. Peter Lienhard von der Hochschule für Heilpädagogik (HfH) in Zürich schreibt: »Das Bestechende am „Churermodell“ ist, dass es die Basis für viele wesentliche Entwicklungen der heutigen Schule legt – sei es individualisierte Lernförderung, inklusive Schulungsform und integrative Begabungs- und Begabtenförderung.« (Lienhard, 2013, S. 14)
Während die einen Schüler:innen stärker über Reproduktion lernen, erkennen andere Zusammenhänge und schaffen es, mit entsprechendem Vorwissen und Selbstbewusstsein Wissenselemente im Hinblick auf eine Problemstellung hin neu anzuordnen und zu bewerten.
Dazu braucht es Lernaufgaben auf den Taxonomiestufen K4 bis K6 von Bloom (1956); überarbeitet von Anderson & Krathwohl (2001).
Ein Unterricht, der Begabungs- und Begabtenförderung mitdenkt, orientiert sich auch an den „21fist Century Skills“, den 4 K. Es geht dabei um (kritisches) Denken, Kreativität, Kommunikation und Kollaboration.
An einigen Thesen soll nun aufgezeigt werden, dass die Anlage des Churermodells zwar eine gute Basis für einen inklusiven Unterricht legt, es aber gerade im Hinblick auf die Begabtenförderung darauf ankommt, Tiefenstrukturlernen zu ermöglichen.

These: An Schulen wird das Denken zu wenig gefördert.
Der Unterricht vieler Schulen unterliegt der Selektionsorientierung, die allgemein von Politik und Gesellschaft mit Leistungsorientierung gleichgesetzt und legitimiert wird. Beim genaueren Betrachten erkennt man, dass genau dies nicht der Fall ist. Selektionsorientierung orientiert sich am abfragbaren Wissen. Es geht darum, Wissen zu reproduzieren, was oft zu dem führt, was Richard Precht als „Abfragbarkeit von Wissen auf Zeit“ (2013) bezeichnet.
Meist werden Lernwege aufgezeigt, eingeübt und als Fertigkeit abgefragt. Ob man nun dieses „Erinnern“ an eingeübte „Wissensbestände“ als „Denken“ bezeichnen kann, ist eine andere Frage. Will man das Denken fördern, geht dies meist nur über Öffnung des Unterrichts und den Umgang mit Problemstellungen.

These: Kreativität entfaltet sich nicht, wenn Lernwege vorgegeben werden.
Kreativität gilt als ein wesentlicher Aspekt der Intelligenz (Triarchic System of Intelligences nach Sternberg, 1994, nachgelesen in Müller-Oppliger (2020)). Kreativität ist dort verlangt, wo kognitive Lösungen für ein Problem gefunden werden müssen. Dazu braucht es Offenheit der Lösungswege. Dort wo alles vorgegeben und eingeübt wird, wird kreatives Denken nicht
gefördert, was uns zur nächsten These führt.

These: An Schulen wird zu viel erklärt.
Hartmut von Hentig (1986) sieht die Hauptaufgabe der Schule darin, den Menschen zu stärken und die Sache zu klären. Schüler:innen werden nicht gestärkt, indem man Ihnen über die gesamte Schulzeit alles erklärt, bevor sie etwas ausführen „dürfen“. Dies trifft verstärkt für begabte Schüler:innen zu, die (noch) weniger auf Erklärungen angewiesen sind, sondern auf Zusammenarbeit, Reflexion und Abgleich der Lernwege.

These: Stoffdruck an unseren Schulen verhindert, dass Zeit bleibt, über das eigene Lernen nachzudenken.
Wer unter „Stoffdruck“ klagt, hat den Blick fürs Wesentliche und Bedeutsame verloren. Stress und Stoffdruck werden meist „inhouse“ generiert. Wichtig wäre, sich Fragen zum Bildungsgehalt einer Sache zu stellen und Lernaufgaben auf ihre Aufgabenschwierigkeit hin einzuschätzen. Dazu braucht es den Überblick übers Ganze, Konzepte und fachdidaktisches Wissen. Gerade hier würden Lehrpläne gute Unterstützung bieten. Wer sich aufs Wesentliche und Bedeutsame konzentriert, gewinnt Zeit, um gemeinsam über das Lernen nachdenken. Viktor Müller Oppliger (2020) betont, wie wichtig es ist,
Schüler:innen zur Reflexion anzuleiten, da Lernende oft über „keine Sprache der Reflexion“ verfügen, wenn wir diese nicht aufbauen. Dazu braucht es entsprechende Impulse und Fragestellungen.

These: An unseren Schulen wird das „Denken der anderen“ zu wenig genutzt.
Hier geht es um die Strategie vieler Erwachsener, die am öffentlichen Leben aktiv teilnehmen: Es geht darum, das Denken der anderen zu nutzen, um die eigene Position zu überprüfen und/oder allenfalls zu revidieren oder Argumentationen zu übernehmen. Im frontalen Setting ist klar: „Das Wissen kommt von vorn“. Miteinander und voneinander zu lernen, wird zu wenig genutzt. So bleibt die Lehrperson oft einzige Ressource, Wissen und Kompetenzen zu vermitteln. Gemeinsam an einer Sache zu denken, gemeinsam Probleme zu lösen, andere zu überzeugen, Positionen, Erfahrungen, Techniken und Strategien zu übernehmen sind wesentliche
Fähigkeiten, die im 21. Jahrhundert gefragt sind, um anstehende Probleme zu lösen. Dies bedeutet, dass immer wieder mit allen Schüler:innen (!!) im Inputkreis erweiterte Lernaufgaben angeschaut und reflektiert werden.

These: Unsere Schule „nimmt durch“, was auf der nächsten Seite des Lehrmittels steht.
Die Forderung besteht darin, sich aus dem Korsett der Lehrmittel zu lösen. Der Kopierer ist so etwas wie die „Herz-Lungen-Maschine“ der Schule. Das Lernen reduziert sich oft auf das Abarbeiten von Arbeitsblättern. Dabei wäre es für alle Beteiligten einfacher und nachhaltiger, wenn mit natürlichen Zugängen und Quellen statt mit vorstrukturiertem Material gelernt wird.
Dabei ginge es um Selbstaneigung von Welt in vielen kleinen Projekten. Ausgangspunkt dieser Forschertätigkeiten bilden Fragen. Ziel ist das Erstellen von Produkten. Transformation wird eingefordert: Ein Text wird in ein Lernbild umgewandelt, ein Videoinhalt in ein Modell, eine Handlung zur Erstellung eines Produktes in ein Video, Sachinformationen in ein fiktives Interview etc. Erst die Transformation fordert die kognitive Aktivierung und erschwert
einfache Reproduktionen (copy paste!). Die Wege zum Ergebnis und zu den Erkenntnissen werden in Prozessheften dokumentiert. Werden Schüler:innen dazu aufgefordert, ihre Arbeit selbst zu bewerten, fördert dies ihre Selbstbewertungskompetenz. Es versteht sich von selbst, dass die Schüler:innen ihre Bewertung im Aushandlungsprozess mit der Lehrperson
begründen müssen.

Fazit
Gemäss Peter Lienhard legt das Churermodell die Basis für viele wesentlichen Entwicklungen der Schule. Die Unterrichtsanlage nach dem Churermodell schafft somit Möglichkeiten im Umgang mit Heterogenität und zur Förderung überfachlicher Kompetenzen. Entscheidend wird sein, ob es Lehrpersonen gelingt, diese Ausgangslage nutzen. Anhand der aufgeführten
Thesen soll aufgezeigt werden, dass es mehr als ein umgestelltes Schulzimmer braucht, um einen anspruchsvollen Unterricht zu gestalten, der auch begabten Schüler:innen gerecht wird. Landläufig wird verstanden, dass ein inklusiver Unterricht vor allem schwächeren Schüler:innen gerecht wird und stärkere Schüler:innen aus dem Blick verliert. Daher wird die Aufgabe der Begabungs- und Begabtenförderung oft als „Spezialdisziplin“ nach aussen delegiert. Damit wird eine grosse Chance verpasst. In der Anlage des Churermodells kann
inklusive Begabungsförderung realisiert werden, von der alle profitieren können. Denn mit der Flut steigen alle Schiffe.